《园林》学刊·专题导读（2023.05）丨走向全过程和开放式：风景园林设计课程构建思考

走向全过程和开放式：风景园林设计课程构建思考

Turning to the Whole Process and Openness: Thoughts on the Construction of Landscape Architecture Design Curriculum

常湘琦

常湘琦

上海交通大学设计学院风景园林系助理教授，研究方向为风景园林规划与设计、风景园林教育、后工业景观

●全文刊登于《园林》2023-05期P40-47.

●全文引文格式：常湘琦.走向全过程和开放式：风景园林设计课程构建思考[J].园林,2023,40(05):40-47.

摘要:在不确定性加剧及生态文明的背景下，多数停留于传统结果导向与二维平面构成的风景园林设计教育亟需反思与改革。论文阐述当今风景园林设计及其教育教学的转型与面临问题，提出构建全过程与开放式设计课程及教育体系。围绕课题选择、参与人员及组织形式三方面为切入点，介绍了全过程与开放式课程教学的开展路径。在课题选择方面，“附近性”的研究场地尤其是校园具有较大的教学和研究的优势和意义；在参与人员方面，“多元流动”的参与人员与涉及人员将有利于设计思维的激发与多元能力的培养；在组织形式方面，全学程大纲调整、全过程教学记录与课堂内外拓扑链接，将有助于解决设计教育的冗余问题。最后提出，风景园林设计教育的人才培养目标需要从“技”向“能”发展，而教育从业者需要将持续改革和汲取新知作为日常。

关键词:风景园林；教育；设计；全过程；开放式

目前，人居环境学科群的教育尤其是设计教育面临严峻挑战 ^[1-4]，面对更广阔的应用前景和更严峻的问题挑战，风景园林设计教育中最为重要的课程教学更应进行转型改革。

   1 转向变革的风景园林与专业教育   

传统园林对人为控制、静态构图的重视体现在风景园林设计教育中并影响延续至今。信息社会具有复杂性、不可预测和过程性的特点。多位学者提出了风景园林的过程性^[5-7]，当今风景园林的过程性、动态性和开放性也更显著。而教育本身也是一种活动过程属性的概念^[8]。

在信息时代与社会文化转型的刺激下，一种新型教育正浸润现代大学的每个角落，其特点在于教育参与人、教育平台、教育内容、教育形式的流动、多样、平等和开放。学科专业与教育模式被动地卷入从封闭到开放、稳定到变化的浪潮中。但反观国内大部分院校的风景园林设计教育尤其是课程教学，仍是以结果为导向的传统设计思维及单一渠道传输为特征的传统教育思维在主导。本研究认为全过程、开放式即一个必要的路径过程。文章选取相对容易实施且回馈效果明显的课题内容、教学人员和课程形式三个方面为切入点进行研究介绍。

   2 全过程、开放式教学的特征   

2.1 课题 ：以“附近”内容驱动全过程的发生与开放式的纳入

风景园林以土地为根，课题的选择至关重要。本文认为相较涉及国家决策、前沿话题的场地课题，“附近”与“亲切”的场地因其距离学生身心更近，且更易调动和整合资源，具有开展全过程、开放式教学的优势。

“附近”是以个人为源点并实际参与周围的生活范围的概念。风景园林的在地性和过程性决定了设计师需要与设计场地发生身体性的、“深厚”的碰撞。发现问题是解决问题的先决条件，因此，训练学生在复杂场地中发现问题和特征便是风景园林设计教育的关键之一。此背景下，“附近”课题便显现出优越性，学生有更多机会和时间对“附近”进行反复的、更细致的调研和空间氛围的感受，课题也具有相当大的产学研潜质和资源整合优势。

“附近”特性的课题尤其是校园环境（图1），之所以在产学研方面具有更大的潜力和意义，正在于课题的决策者、使用者及设计者均是“附近”的利益相关者：（1）能够极大促进使用者的积极性和参与度，更利于公众参与活动的组织开展 ；（2）决策者既支持学生的能力培养与教育教学，又支持校园生活环境的提升，“附近”课题的选择能动地将多重目标有效整合 ；（3）决策者往往与教师有较强联系，能减少在活动及落成中的冲突、误解与矛盾。

图1 清华大学风景园林设计课以校园为课题

2.2 人员：以“多元流动”促进创意发生与能力培养

传统教育是老师和学生之间的单向输出。而全过程、开放式教学强调参与教学人员及课题涉及人员的多样性。多元多样的人员交互不仅产生足够的信息流以帮助发现场地问题和提供解决办法，也可在交流互动中促进人的相互学习与反思成长。多元信息流和人际活动可以在内外信息穿梭及螺旋交互中刺激“创造性思维飞跃”即“创新思维”的发生^[9-11]。因此，笔者提出了“教师为指导主体+学生为实践主体+其他人员为辅”的教学人员模式，如交大风景园林专业模式便是如此（图2）。

图2 上海交通大学风景园林专业人才培养模式

不同领域、层次、地方的人员集思广益，共同参与课题研究，并实时反馈外部需求、评价与建议（图3）。课题内容也可涉及多元利益相关方，多以公众参与的形式为依托，以设计全过程的纳入与实际落成为目标。这种关涉复杂人员与利益纠葛的专业教育，使沟通表达与协调合作应作为极重要的学生培养能力之一^[12-13]。

图3  上海交通大学风景园林专业学生作业以校园为课题进行公众互动

2.3 组织 ：全学程的动态视角与课内外的拓扑链接

设计具有突现、偶发、发散的特点^[7,14-16]。而在“发现问题—解决问题、设定目标—实现目标”的全过程^[17]中需要渐进式地进行综合能力的培养。这种发散且综合导致设计教育容易存在巨大的过程冗余，与有时长限制的现代课堂矛盾。本文提出三点策略解决：（1）全学程视角的课程大纲调整；（2）全过程教学的多维记录 ；（3）在课堂与教育活动之间形成知识技能的拓扑链。

全学程视角的课程大纲调整是指以4（5）年全学程为视角，对设计课程大纲进行联动调整。全过程的多维记录能够以类似实验记录的视角积累学生培养过程中的“数据信息”，从而不断精准每一阶段的教育教学目标、内容与指南。同时，这种“实验记录”还可以替代传统以设计结果为内容的教学宣传及成果书籍。最后，面对有限课堂无法承载的冗余，将之与课外教育活动进行链接，这些教育活动包括学术会议、讲座、实验活动、展览等，它们不仅拓扑了学习教育的场景，也为资源的整合、宣传提供了机遇（图4）。

图4 无界·共生”第二届交大设计节

   3 结论与讨论   

面对复杂、动态、变革的时代，风景园林设计专业教育在培养目标、教学形式等方面均要有持续的改革和巨大的决心。在变革的时代，将自己作为时代、生活、他人的学生，不断学习汲取新知并实验应用新知。这并不会是一场一次性的改革，而会是一种必然的日常。

   参考文献   

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