北大教授姚洋：中考分流过早，建议十年义务教育

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教育即使不能消除人与人之间的隔阂，也不应扩大这种分歧。无论教育以什么为目的，它绝不能限制学生的思维与想象力，绝不能使他们的这些能力随着时间的推移而变得越来越弱。

因此，教育应该想方设法地提供便利，让某个专业的学生了解其他专业所使用的方法，已经取得的成就，人们的希望和理想，遇到的挫折以及他们的思想感情。

实现这一目标的困难是显而易见的：不同专业的课题和方法各不相同，有些人天生不喜欢或不适合探求自然的奥秘，有些人不喜欢探究人类的发展历程，有些人不想或没有能力分析思维或想象力所使用的那些概念和范畴，他们不想或不能批判地分析哪些事情值得去做、去想、去追求，哪些事情不值得。

而且，学生必须有专业特长，这就是说，他们必须有一定的专业知识，否则就不会有任何知识或技能，也不会有任何学科，特殊情况除外。

但人们还是应该追求更多的知识。他们没有必要相信，所有的知识总能带给人更多的幸福与自由，让人变得更好。人们也许会说，现代科学使某些地区遭受了更多的压迫、危险与苦难，却使另外一些地区受益良多。

人们只需承认，第一，掌握真理本身是一件大好事；第二，无知或知识都会造成恶果，唯一的补救办法是掌握更多知识：更清楚地理解人们需要什么，哪些事情值得他们追求，他们的方法与目的究竟是什么，这些方法与目的会产生什么结果，其意义何在。

除非人们有机会认识他们生活于其中的这个世界，有机会认识他们过去、现在和将来的世界观——只有当他们了解别人的观念、感情与所作所为，了解其之所以如此的方式与原因，才能获得这些认识——否则，他们仍将在黑暗中摸索，必须面对彼此的行为所造成的，不可预见，有时甚至骇人听闻的后果——超过了因为人类自身缺陷，对我们所有人都似乎不可避免的那种程度。

我们不可能有足够的知识，但是我们不能以此为由，不去探求尽可能多的知识；不努力掌握知识，就是无缘无故地承认失败：盲目地屈服于我们能够控制的一些力量。

这些困难并非无法克服。英国大学的同类学科联盟（例如政治学与经济学、历史与文学、哲学与物理学，以及其他一些公认的学科组合，这是那些比较开明的学术机构所认可的）一直是一种切实可行的办法。

但还可以打开更多的门：即便我们认为学生不可能完成几个学科的学业——如果他认为自己有这种能力，其想法往往很不明智——我们还是鼓励他拓宽视野，这样他就能超越目前这个他似乎被认为应该生活在其中的狭小世界。

人们能够避免很多浪费，少做很多蠢事，还能消除很多伤害：具体地说，如果没有这种眼界，人们对自己、别人以及过去和现在的世界的理解可能是完全错误的，因此，他们可能庸俗不堪，百无聊赖（心怀怨恨），被一种莫名的恐惧所笼罩，厌恶各种知识（也厌恶人生），他们觉得知识陌生而费解，因此他们痛恨知识；他们可能提出荒谬的理论，这些理论有时会导致种种暴行。

教育问题并非新问题：夸美纽斯的教育思想出现以来，人们就一直在关注这个问题。如何才能成就最宽广的视野和最完美的人生，在过去的三百年里，人们始终在探讨这一问题。

美国人对这个问题的讨论尤为激烈；许多美国大学都有通识教育课程或“核心课程”，如果这些课程还不足以作为完全成功的范例，那并不意味着我们不理解哈佛、芝加哥或哥伦比亚大学的教育家所遇到的困难或取得的成就，特别是，他们迫切希望学生能够摆脱传统观念的束缚，开启更加自由的精神生活。治疗方法越来越多，这是得病的征兆。

在以下讨论中，我要做一些基本假设：理解我们生活于其中的这个世界，不是一件坏事，而是一件好事（如前所述）；一般来说，不下大功夫，没有老师的帮助，大多数人是无法认识这个世界的；懒惰、无知、教条主义、蒙昧主义、厌恶思考与辩论、仇视新生事物，更有甚者，人们对相邻学科充满嫉妒和忧虑，唯恐其研究领域进一步扩大，所有这些都是人们认识世界的障碍，必须揭露并克服。

我还要假设：一般来说，人类有权提高其思维能力与感知能力，即使这在实行中央集权的社会制度中不能总是（甚至不能经常）相处和谐，无论社会在技术上多么迫切需要；较之批判性思维、自由的想象力、良好的人际关系以及健康的个人生活，社会的安定与社会公德不一定更受欢迎。教育，特别是大学教育，能够也应该成为人类实现这些目标的有力工具；无论如何，它不能是一种障碍。

教育应该和我们的时代密切相关。我们的时代具有哪些特征？我还要补充几句老生常谈。教育的需求起源于人类一些永恒的（或者说非常普遍的）需求，人们所生活的社会面临的一些困难会改变这些需求。

一个人要想真正理解自己的需求，就必须对他生活于其中的那个时代有所认识——这个道理不言自明，但人们往往忽视或狭隘地理解这个道理。

如果从某个相当遥远的、冷静而客观的角度来看我们这个世纪（假如一两个世纪以后，再回顾我们这个时代，假如那时人类还生活在地球上），在我看来，后世之所以关注我们这个时代，不是因为我们的视觉艺术和鉴赏力发生了巨大变化，如意大利的文艺复兴；不是因为敢作敢为而又坚定不移的个人主义观念蓬勃兴起；

不是因为人们对理性和经验科学这些新工具满怀信心；不是因为诗人、画家、作曲家和小说家成就辉煌；不是因为人们相信科学或民主能够解放全人类；也不是因为人们越来越期望，智慧的、善良的、不断扩大的精英阶层将带领全人类实现和平、和谐与进步的目标。我认为，我们这个世纪的显著特征可以归纳为两大现象：一方面是俄国革命及其深远影响，另一方面是自然科学的飞速发展，及其在人类生活中的广泛运用。

西方文化的这些发展，使得其他所有的进展相形见绌，已经并仍在使世界发生翻天覆地的变化。但是从某种意义上说，这些发展包含着相互矛盾。一方面，发展使人们越来越相信理性，相信以理性的名义剥夺植根于不合理信仰的特权，反传统，反对一切超越现实的、难以理解的价值观——这些都是启蒙运动的信仰。

这催生了平等主义的理论与实践；作为旧制度的受害者，人们要求得到社会承认，要求独立自主——个人、阶级、年龄群、落后国家、种族以及少数民族，都有这样的要求；人们进行民主革命，不再相信他们应当服从家长式人物或其他任何独裁集团（无论他们能否这样做）；

他们坚决抛弃旧观念，不再认为，人应该被教育得和砖头一样，应该服务于某个特权集团或领袖所建立的社会制度；他们渴望砸碎锁链，抛弃负担，从某种意义上说，这是每一次革命的力量源泉；他们不接受精英阶层的说法，不相信国家或社会是政治家或领袖人物——拥有伟大观念的一个阶层或团体——所创造的艺术品。

这是一个方面的趋势。另一方面，这些力量（包括科学的力量与社会的力量），有助于建立理性的社会组织，有助于生产、分配与消费变得更加合理，有助于权力的集中与中央集权制，这种制度拥有非常高的办事效率。

早期社会主义者已经清楚地认识到，这会制造一个由技术专家组成的新的社会等级，他们是“人类灵魂的工程师”，（1932年10月26日，斯大林在马克西姆·高尔基家阐述苏维埃作家的作用时，使用了“人类灵魂的工程师”一词，该讲话收于高尔基文集，是一份未公开发表的手稿——K.L.Zelinsky，‘Vstrecha pisatelei s I.V.Stalinym’（《作家会见斯大林》）——其最早的英文版是，A.Kemp-Welch，Stalin and the Literary Intelligentsia，1928—1939［《斯大林与文学知识阶层，1928—1939》，Basingstoke and London，1991），128—131。关于这个词，参见本书［知识阶层的作用］中内容。俄语原文‘inzhenery chelovecheskirkh dush’，见I.V.Stalin，Sochineniya（《文集》，Moscow，1946—1967）xiii 410］。——编注）他们目标明确——塑造“一代新人”，新人即群众（Massenmensch），人被简化为“人类材料”，简化为“蚁丘的生活”。

迄今为止，这种做法已经产生严重后果——整个社会被机械化、异化或非人化，隐蔽（有时却不很隐蔽）的说教者掌控一切，这是技术专制主义或商业专制主义。

这种体制必然引起某种反抗 —— 各方人士群情激愤，他们要求回到有人性的生活，回到“有生命”的社会（Gemeinschaft）；人们时而沉醉于过去的幻想，时而满怀民族主义或种族主义的激情，二者对于个人自由，对于自由的想象力与批判力构成同等的威胁。

人们也可能以另一种方式进行反抗：他们会义愤填膺地捍卫那些受到威胁的个人价值观，会以浪漫主义的方式，反对把人当作“机器”，反对没有人性的“社会制度”；无政府主义者、学生或艺术家，不为知识所累的反叛者，不参与传统的社会生活，不接受别人安排的生活方式——例如垮了的一代、嬉皮士、花癫派、非理性的激进分子以及恐怖分子，有的坚信可以通过有“净化作用”的暴力来反抗腐败的社会，有的则拒绝任何权威；还有人信仰各种形式的马克思主义，或类似于马克思主义的理论（这往往是一些“修正主义”或“人道主义”理论）。

人们必须清楚地知道他们在与什么打交道，根据这种认识来安排自己的生活。他们不能只带着困惑来看待这种扰人的变化，不能相信宿命论所谓忍耐顺从，不能盲目崇拜，不能带着被拣选者的蔑视，不能屈服于不可抗拒的欲望而自我毁灭。既然如此，年轻人就必须武装自己，以免受到这种无可奈何的观念之侵蚀。

要让他们充分认识正在崛起的新制度的产生过程及其特征。自然科学飞速发展，与此同时，科学技术高歌猛进，产生了一些人们愿意看到或不愿意看到的结果，这是新制度的主要因素；要想在一定程度上控制这些因素，他们就必须对它有所了解。

这可能是一些社会问题；研究科学在人类生活中所发挥的作用的社会学，与理论物理学家所研究的那些问题，也许看似关系甚远。然而，完全不懂技术为何物，不懂技术与理论研究有何关系，不懂技术可能在多大程度上改变人类（包括科学家），也不懂科学观念、文学观念、历史观念以及批判性思维有何共同点与不同点，这种无知现象极其严重（情况还在恶化）。

仅这一点，就使得政治家、选民代表以及选民本身，都受制于技术专家，他们往往心怀偏见。这种情况造成系统性误解，结果技术专家的权力越来越大——成了懂科学的调解人，公众和政治家的敬畏使得他们基本上不受民主监督。

说这种情况不可救药，是荒谬的。布兰代斯法官曾经指出，不可抗拒的事情之所以存在，常常是因为人们不去抗拒。所以大学要开设通识教育这门课程，这看起来只是一个功利主义目的，但对全人类来说，这个目的具有至关重要的意义。

通识教育能满足人们非功利的求知欲，理解那些在世界上发挥着作用的力量亦是一件快事；把这两个原因与上述目的合起来，人们至少可以说，此三者足以说明，这门课程对学生大有益处。

我们该从何做起呢？单凭宣传，单凭鼓动科学家去研究历史、社会学或哲学，或去读人类创造的伟大作品——文学艺术领域的经典著作，或者鼓动文学或社会学专业的学生，去研究分子生物学或固体物理学所使用的方法与目的（人们常常提出这种建议），显然毫无益处。

这种做法根本行不通，所以它是徒劳无益的。自然科学家也许厌倦，也许没有时间，去阅读或欣赏荷马或米开朗基罗的作品（尽管过去和现在都有一些具备高深人文素养的科学家，不像人们所以为的那样寥寥无几）。对历史学家和文学专业的学生来说，科学文献抽象难懂。

可以做的事情是另外一种。有人试图“教育”化学家，为他详细讲解《神曲》、西斯廷教堂的天花板或《阿伽门农》的艺术特点；有人试图说服希腊研究者去掌握生理学或数论的基础知识；与此相比，让科学家或数学家了解历史学家或批评家做出判断的那些方式（这依靠一种没有确定性，但不可缺少的想象力），及其为自己的观点进行辩护的那些方式（这是一种逻辑训练，不过有的时候，这不是人们通常所说的那种逻辑），无论怎么做到，这种做法显然更切实可行，从观念的角度看也更有意义。

问题不在于赶紧修路架桥，以利“文化”交流，而在于了解不同的思维方式，怀特海正确地称之为观念的探险。要实现这一目标，人们就不能依靠规范，而只能依靠例证——必须发现或培养一些具有足够的知识、才能与想象力的教师，他们会把自己的学识传授给学生：我们一定遇到过好老师，他们极具人格魅力，能使学生焕然一新。

我们也许会问，如何才能实现这一目标？我们需要进行哪些教育改革？世界已经发生变化，教育必须随之而变，最早提倡“现代教育”的那些人非常强烈地意识到这一点，他们采用了一些过激的做法，改革者要引以为戒。

18世纪时，许多启蒙哲学家呼吁社会，必须以理性与启蒙为目的进行彻底的教育改革。

他们认为，必须立即叫停对死语言的学习、对历史的研究（人类做过的蠢事、犯下的罪行、遭受的挫折，属于警示性例证，这些不是被叫停的内容）以及对所有人文学科的研究；必须立即使用探索真理的新工具——即自然科学，包括被寄予厚望的社会科学；必须立即采取具有现实意义的、开展公民教育的方法。举例来说，这是严肃的法国改革家提出的方案，包括爱尔维修及其同道，从某种意义上说也包括孔多塞。

在法兰西王国时期（德国、意大利、西班牙也是如此），这种极端的、不重视历史的实证主义虽情有可原，却引发强烈抗议，因为它侮辱了人的精神，忽视了想象力的蓬勃生机。

浪漫主义的反叛应运而生，人们要求回过头研究过去的，遥远的、特殊的、非理性的、非典型的事情；他们拒斥所有的体系、概括、对称、永恒的宁静以及理性本身；他们推崇古怪与丑陋，以表达情感对自然科学中那些“冷冰冰的”分类与抽象的反叛。

他们谴责理性之光，说它制造黑暗：他们认为，理性蒙蔽心灵，不许心灵探究人的内心生活；理性还妨碍情感和意志的正常发展，因此，人们以庸俗态度对待艺术、观念与宗教感情方面的经典名著。

在19世纪，人文学科与自然科学的倡导者之间发生论战，双方互不相让；从某种意义上说，这场论战最后导致一种可以说是不战不和的局面——人文学科与自然科学保持一种武装中立的关系，它们之间的鸿沟在不断扩大；现代教育的使命纵然不是弥合这道鸿沟，我们起码可以说，它应该缩小这道鸿沟。

教育能完成这个使命吗？我记得托尔斯泰曾说过这样的话：如果某人清楚地理解了某物——真正地、清楚地理解此物——他就能简单明了地详细阐述这个事物；老师清楚理解的东西（我想，即使它是错的），就能传授给中等水平的学生。

他认为，当人们说很难或者不可能把某个学科的专业知识传授给那些一无所知的学生（这并不是说在他看来，与那些至关重要的道德真理——人生的真正目的究竟是什么——相比，这种知识尤为重要；但这一点与此处所讨论的问题无关），这种看法往往起源于老师不想承认自己只见树木，不见森林。

托尔斯泰坚信：我们能把任何问题的明显特征清楚地告诉别人；有人说很难做到这一点，这种辩解有时虽然理由充分，却常常掩盖了老师的思维混乱与心中无数。托尔斯泰的这种观点，像他的许多观点一样，也许过于简单，但也像这位伟大思想家的观念常常做到的那样，它揭示了一些人们不愿面对的真理。

如果有些老师严肃认真，思维活跃，能够清楚而详细地阐述问题；他们想把自己的知识传授给另一观念阵营的学生，能够坚持不懈，直到学生有所反应；那么，他不相信学生的反馈会让老师大失所望。我强烈觉得他的这种观点可能是正确的。

追求华丽的词藻，故意把观念弄得模糊不清，用一些不相干的、容易发生歧义的、至多是一知半解的科学理论、哲学理论或名人的典故，来装饰形而上学术语，这些伎俩古已有之，现在却尤为盛行，其目的是掩盖观念的贫乏或思维的混乱，有时几乎无异于欺诈。

人们不断把科学概念扯进人文或意识形态领域，或是把文化概念扯进科学领域，这些可怜的征兆说明，人们迫切希望弥合某道鸿沟。

因为人们对真货的需求越来越大，文化骗子、科学骗子以及能力平平的推销者才能卖假货；他们的可耻行径同样说明，社会中许多人需要什么，正在不遗余力地追求什么。教育无用，真钱赶不走假币，在我看来，这都是失败主义者的胡言乱语：古希腊以来的西方观念史证明这种说法是完全错误的。

一个有才华、有热情、有爱心的中小学老师，在某个非正式场合闲谈几句，就可能对学生产生积极或消极的影响，这个道理众人皆知。发现和发明的能力，开展基础研究和创造性工作的能力，与从事教学的愿望或能力并不总是结伴而行。但有时，这两种能力并行不悖。

有时，这些中间人——他们既拥有某些知识，还能把这些知识传授给别人，例如，伏尔泰和他对牛顿那不尽完善的阐述，以及一个半世纪以后，另外一些伟大的推广者（vulgarisateurs），儒勒·凡尔纳，H.G. 威尔斯，他们的工作极富想象力——能对人类的解放产生巨大影响。

人们没有任何理由不把这种阐述融入各个学科之中，它也不会使学问变得模糊不清、无足轻重、缺乏深度或威信扫地。但从事这项工作的人必须具有一定的思维水平，坚信这项工作具有重要意义；他们并不认为，这是一件令人厌恶的差事，只是他们要为生活的这个时代、这个社会履行的一种事务，是一件无关紧要的、有失体面的工作，费时费力，他们本来可以把这些时间用于自己的创造性研究。

我并不是说，阐述能力与创造性思维同样重要，更不是说，所有学科的内在价值或教育意义是相同的。如果说它们是相同的，那就是庸俗的教育平均主义，这种观点既歪曲了真理，又会损害教育实践。有才华的阐述者，几乎能使任何话题变得趣味盎然：但还是有思维能力的指标。

我认为，一个学科的学术价值，很大程度上取决于它所含观念与事实的比例。较之“比例”，“相互作用”一词无疑更适于描述这种关系；“比例”一词却更清楚地指出，人们可能忽视思维成分的重要作用，无论是直观思维、经验思维或逻辑思维（演绎、假说—演绎、归纳等思维方式）。

有些学科没有事实因素，如逻辑或纯数学，这类专业知识必然要求学生具有很高的思维能力。不管人们认为这些学科具有哪些重要意义，谁都不会否认，只有天资聪颖的人才能成为优秀的数学家或逻辑学家。

人们也许认为，精确地描述19世纪的某个十年中丹麦奶酪的出口量涨落变化，对经济史家很有帮助，他能据此在这个领域进行创造性研究；另一方面，这些资料也可用来证明某种能预测经济变化的新方法。较之某种精心构思的拓扑想象，研究丹麦奶酪销售量的专家的工作也许更有社会意义。

尽管如此，我们对奶酪专家并不怀有崇高的敬意；我们尊重他的工作，却不尊敬他，理由只有一个：这项劳神费力但难度不大的工作，缺乏思想含量——假说、推理能力、概括能力、对构成整体的不同因素之间的关系的认识。

作为应用数学的一个分支，理论化学与经济史迥然不同，一如社会心理学与冶金学迥然不同；如果某人熟悉其中一个学科，是这方面的专业人才，而且了解另一个学科，因为某个好老师阐述过那个学科；如果他能比较观念与事实在这些学科相互作用的不同方式，那一定会让人兴奋不已，受益良多。这样的学生不仅会觉得，而且必定是在他那个时代的知识界怡然自得。

能够清楚地理解观念与知识的结构，二者的异同，它们在发现真理与发明创造的过程中所使用的方法，它们所坚持的真理及其有效性的标准；最重要的是，能够把握它们的基本原理——清楚地知道，在人类的建构中，哪些属于神经和肌肉，哪些属于周围组织；某个重大发现中哪些是新颖的和革命性的，哪些是现有的知识的发展——正是这些能力提高了人类的思维水平。

唯因如此，他们才能思考杂乱无章的经验所固有的，或人类赋予它的那些永恒不变或不断变化的存在方式，在哲学家看来，此乃人最崇高的品质；即使他们说得不对，就我们通常所谓高等教育而言，这当然不是一个无足轻重的目标。