随想录40 · 成尚荣 || 社会与情感能力培养：教育改革的风向标

人生随时会遇到各种风浪与风险。教育就是要让人们学会“穿越确定性的群岛，在不确定性的海洋中航行”——这是法国哲学家埃德加·莫兰对教育的描述性定义。学生发展既具有连续性，又具有非连续性，教师发展同样如此。为此，我们应当关注教师的非连续性发展，把风险点转化为生长点——这是笔者根据德国教育人类学家博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）的观点对教师发展作出的演绎性解释。

时代一次又一次证明教师工作的挑战性，而每一次新挑战都会成为教师发展的新机遇，甚至成为教育教学的风向标。最近，经济合作与发展组织（OECD）在世界范围内开展了第二轮青少年社会与情感能力测评，我国山东省济南市参加了测评。结果显示，济南学生在社会与情感能力的多个维度表现上居于全球前列，同时在大部分影响因素指标上均优于国际均值，特别是同学关系方面居全球首位。当然，学生在成就动机指标上还有待进一步提高（摘自华东师范大学学报〈教育科学版〉，2024年第5期）。这是令人欣喜的消息，但引起我们更大关注的是，社会与情感能力培养已成为教育改革的一项重要议题，同时又向教师专业发展发起了一个新挑战。有不少人认为，这是教育改革的风向标，这不无道理。

任何一次挑战的产生都有其必然性，映射的是发展逻辑。放眼当今时代，人工智能以顽强不可抗拒的姿态走来，它迫使教师的知识性角色被弱化，而育人角色越来越突出，于是教师的社会与情感能力被提上重要议事日程。其实，早在1994年，美国学术、社会和情感学习合作组织（简称CASEL）就提出了社会情感学习的概念。他们认为，社会与情感能力是影响学生发展的关键因素。如果再把时间往前推一推，那么我们自然会想起学生的非智力发展，而社会与情感能力就是对非智力发展的凝练与提升。如果再把眼光聚焦一下，那么我们还会想到情感教育。朱小蔓教授专注于情感教育研究，她于1993年出版代表作《情感教育论纲》，同时又提出师生的情感素养以至情感文明。无疑，情感教育、情感素养必定包含着社会与情感能力培养。所以，面对社会与情感能力培养这一命题，我们应当有文化自信、文化自豪感。与此同时，我们还应该重新审视以下几个问题。

一是关注教师的社会与情感能力发展。教师的社会与情感能力是影响学生发展的关键因素。何为教师的社会与情感能力？笔者以为，它至少包括两个方面：教师自身的社会与情感能力以及将社会与情感能力教给学生的能力。教师本身就应是情感劳动者，通俗地说，教师要以情感激发情感，让有信仰的人讲信仰、有道德的人讲道德、有责任感的人讲责任。总之，教师要以人格培养人格。从教师到学生，既是情感传递的过程，也是情感生成、发展的过程。唯有如此，教育教学过程中才会情感洋溢、思维激荡，充满着审美愉悦。当教育教学成为美的历程时，学生就更能自主学习，健康成长。

二是关注学生的情感学习。学生不仅是知识学习者，而且是思想劳动者、精神劳动者，还是情感劳动者。但是长期以来，我们对学生的思想劳动、精神劳动还能给予一定重视，但对情感劳动的关注却非常薄弱，几乎处在边缘地带。事实上，学生的情感劳动是客观存在的，倘或被忽略，其结果一定是让学生的情感被压抑甚至扭曲。情感原本就在学生的内心活跃着，一旦被边缘化、被忽略、被扭曲，则必然导致学生出现心理问题。当下，学生出现的诸多心理问题几乎都与情感缺失有关。尤其在人工智能时代，“情感饥荒”乃至道德冷漠更容易产生，而学生的情感学习正是解决这一问题的基本途径。对此，我们必须格外重视。

三是关注学生的成就动机激发。OECD列出了学生社会与情感能力的五个维度，包括任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（宜人性）、开放能力（开放性）、交往能力（外向性）。这五个方面涉及学生的乐观、信任、抗压能力、成就动机等，其中成就动机又关涉学习兴趣。笔者以为，课改、教改在着力变革学习方式的同时，还应注重对学生学习兴趣和学习志向的培养。学习方式绝不是孤立的，它总是与学习志趣紧密联系在一起，与成长型思维、学校归属感以及和谐的师生关系密切相关。由此，也促使我们对学生发展作出更深层次的思考和更丰实的行动。

社会与情感能力培养好似教育天空里的一片彩霞，它向我们露出了微笑。有了它，相信我们的教育天空会更加明媚亮丽，我们的教育会更加充满希望。

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文章来源：

《中小学管理》2024年第6期 · 随想录

文章编辑：王淑清

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