赵雷 | 线上任务型汉语口语教学中的学习者互动策略

世界汉语教学学会线上中文教学专栏

线上任务型汉语口语教学中的学习者互动策略

赵　雷　北京语言大学汉语学院

摘   要   本文阐明了学习者协商互动与任务型口语课的关系，分析了影响线上课堂学习者互动的主要因素，并从设计和选择有益于协商互动的任务类型与任务内容以及提升线上合作学习、协商互动的意识和能力方面提出了促进线上学习者有效互动的教学策略。

关键词   线上任务型口语教学　学习者互动　教学策略

一、引言

线上教学“互动性差”“互动难”几乎成为当前汉语教师的共识。林秀琴、吴琳琳（2020）对13个国家90位国际汉语教师线上教学的调查表明：“互动不足”是线上教学存在的主要问题和困难；86.67%的教师认为“受网络教学局限，可选的互动方式有限”；高达88.89%的教师将“点名提问”作为组织互动的首选方式；在互动形式方面“对话练习”的选用者最多，占50.00%。总之，线上教学“缺少真实而又多样的互动性”（刘乐宁，2020），“是一个时空分离的‘课堂’，它使得互动式教学变得非常困难，而后者对语言教学又是至关重要的” （吴勇毅，2020）。

口语课以口头表达技能训练为突出特点，要求有大量、多样的学习者合作“协商互动”的任务。口语课不仅需要互动，更需要多样的、充足的互动。靠“点名提问”这种经典的IRF（Initiation-Response-Feedback）互动模式以及朗读、模仿课文的“对话练习”是远远不够的。

任务型汉语口语课的特点是以学生为中心，以任务活动为主线，让学习者在使用汉语完成各种口头交际任务的过程中学习汉语，提升跨文化的汉语口头交际能力。在任务型口语课上，我们要尽最大努力为每位学习者创造真实互动的机会。那么，任务型口语课为什么如此强调生生互动呢？

任务型语言教学把“强调学习者通过用目的语互动学会交际”作为第一本质特征（Nunan，1991），其核心理念“用中学”就体现了这一本质特征。学习者在不断尝试用目的语来表达意义完成任务的过程中，会就因信息差、意见差、推理差等产生的内容方面的问题进行内容协商，会就因话语理解障碍产生的问题通过澄清请求、确认核实和理解核实进行意义协商，会就因自己或对方的语言形式产生的问题发起求助、修正或用触发对方“自我修正”等方式进行形式协商。这些在完成任务过程中的各种互动协商，使得双方不断进行互动调整，自然地“将输入、学习者内在能力（尤其是选择型注意的能力）和输出有效地联系起来” （Long，1996），而“由学习者的语言产出（无论是目标语式的还是非目标语式的）和某些交际问题（但又不限于交际问题）引发的对话者反馈，无论是正面反馈还是负面反馈，对二语习得都非常重要” （Long，2015：53，转引自徐锦芬，2020：58）。简言之，学习者为完成互动任务，需要进行可理解输入和有效输出，而有效输出和反馈可能迫使其“由语义加工向句法加工转变” （Swain，1985），促使其进行目的语假设验证和元语言反思。大量的协商互动，会促使学习者的语言加工自动化，提高其语言表达的准确性和流利性，从而促进口语技能的提升。

总之，学习者合作完成任务中的协商互动使可理解的输入、输出与最近发展区的建立成为可能，为二语习得创造了有利条件。因此，“任务型口语课堂学习者协商互动完成交际任务的过程，是促进二语学习的过程；而互动过程中的协商越多，越有助于二语习得”（赵雷，2015）。

那么，如何促进线上任务型口语课学习者之间的有效互动呢？要解决这个问题，首先要找出影响线上任务型口语课生生互动的主要因素，然后才能抓主要矛盾，化消极因素为积极因素。

二、影响线上任务型口语教学学习者互动的主要因素

2.1　影响学习者有效互动的客观因素

2.1.1　环境因素

在一个由七八个甚至十几个国家学生组成的“小联合国”里，由于网络技术问题，线上学习突然掉线、语音延迟、卡顿、看不见听不清等情况时有发生。与此同时，新冠肺炎疫情依然严峻，全球自然灾害频发，学生个人也因此受到不同程度的影响，加之时空阻碍，时差较大，难以找到共同的线上互动时间等问题，都会影响线上学习、互动效果。

2.1.2　教师因素

任务型教学从总体上看体现了“教师搭台，学生唱戏”的特点。虽然“唱戏”的是学生，但“总导演”“总教练”是教师。如果教师对任务型教学理念、教学模式的认识有偏差，对任务背后的学习者互动原理缺乏深刻认知，那就很难设计出有益于互动学习的任务活动，也很难指挥、督导学习者进行有效的互动。常见的问题有：把具有“先学后用”借助任务的3P法（Presentation, Practice and Production）当成“用中学”的任务型教学法，课上学习者主要跟着教师学习和操练课文中的语言结构，师生问答的IRF互动模式占据了课堂学习的大部分时间；将用“任务”教学当成了一种“赶时髦”，让学生热热闹闹地完成没有精心设计的“任务”后就完事大吉，学习者的互动学习效果可想而知。

2.1.3　任务因素

吴中伟（2019）指出，任务型课堂的“任务”是语言、认知、文化等因素交融一体的交际单位，是实现“结构—功能—文化相结合”的天然载体。任务型口语课是以“任务”为核心单位计划、组织教学，让学习者通过互动，在完成任务的过程中接触语言、学习语言，在运用语言（做事情）的过程中掌握语言。因此，设计、选择什么样的任务类型，如何控制任务复杂度，达到什么样的任务目标，任务实施过程有无具体要求等，都可能会直接影响学习者互动的效果。如向同学介绍个人经历的单向独白任务，如果没有对听者提出互动要求，或对听者的要求不具体，很可能不会有意义协商或形式协商。再如，要求学生2人一组，完成一个交流观点的任务时，有的看似在对话交流，实则是各说各话。彼此对对方的话可能根本没听或根本没听懂，对话从内容到语言都没有恰当的话语衔接，几乎像两条没有交集的平行线。这样的“平行互动”，当然也不可能产生有益于语言学习的意义协商与形式协商。

2.2　影响学习者有效互动的主观因素

2.2.1　学习动机

学习动机是影响学习者学习态度、学习投入及合作表现的重要因素。所谓动机，就是“驱使人做出选择、采取行动、付出努力、坚持行动的动力”，其中，“选择某种行为”“坚持”“努力”是动机的三要素（赵杨，2015：219）。有学者通过实证研究认为，二语成绩与动机的关系最为密切（Masgoret & Gardner，2003）。我们多年的教学实践观察也证实了这一点。学习者动机越强，学习态度越积极，学习投入越深，合作互动学习效果也越好，线上情况亦如此。例如，因考虑国际学生的时差问题，我们建议学生尽量“就近”组合，即与本国的或时差较小的同学组成课外合作学习小组。但是由于有些学生无法“就近”组合，有些小组就只能跨越不同大洲进行组合，由时差造成的课外合作难度可想而知。一年来的小组合作实践表明，那些由学习动机强、学习态度积极的成员组成的小组，并没有因为时差而影响合作，相反，他们成为最有益于互动学习的合作型小组。反之，一些没有时差或时差较小的小组却成了“被动型”“沉默型”的消极互动小组。

2.2.2　语言水平

学习者的汉语水平也是影响互动的一个因素，因为它对同伴的互动行为、互动模式都有潜在的影响。但究竟是不同水平的组合还是相同水平的组合更有利于协商互动？学界看法不一。从对学生的调查访谈中，我们得到的意见是“与水平相同的同伴一组最好”，因为“没有太大的压力，不会因为太费力去解释而耽误时间”，也“不会因为听不懂对方的话而着急或丢面子”。这些理由固然合理，但是否会因此减少互动协商的数量而不利于学习呢？提升与各种不同于自己的“外人”打交道的能力是否更为重要呢？

三、线上学习者有效互动的口语教学策略

3.1　设计、选择有益于学习者协商互动的任务类型与内容

按照不同的分类方法，任务型教学中的任务可以划分为不同的类型，如表1所示。

教学中的任务实际上可以同时包含多种类型。如一个小组讨论任务，不仅有意见差任务，同时可能还有双向交流、输入与输出、焦点或非焦点、开放或封闭、听说读写等多种任务类型。具体如何设计和选择，需要根据学生的学习需要和相关条件决定。

罗德·埃利斯（2016：16）提出了五种任务类型，并划分了适合不同语言水平学习者的任务类型。其中，适合中级水平学习者的任务类型包括：教学型输入和输出任务，某些焦点任务、真实型和教学型的混合任务，封闭式和开放式、此时此地与彼时彼地的混合任务。这为我们设计、选择任务类型提供了有益的参考。但无论选择哪种任务类型，都少不了信息差、意见差或推理差中的“差” （gap），因为有了各种“差”，才可能有互动交流的必要。但是否有了“差”，就一定会引发互动交流、引发各种协商呢？答案是未必，比如个人独白和假对话互动。

那么，什么样的任务类型能够引发互动和互动协商呢？

首先，必须是存在信息交换的任务（即必须信息交换任务）。任务不但要具备各种“差”，而且是需要通过双向互动获取信息或必须通过互动交换信息，填补各种“差”，“拼盘”后才能解决问题。比如：

（1）A和B分别是张经理和李经理的助理，他们要为两位经理安排一个合适的时间，开一个一个半小时的会议。两位经理都很忙，日程安排很满，而且A和B都只知道自己经理的工作日程安排，不知道对方经理的空余时间。因此，必须通过电话具体沟通，整合比对，才能找到两位经理都空闲的合适时间来安排会议。（吴中伟、郭鹏，2009：97）

（2）要完成“在国外留学，与本国同学合住好还是与外国同学合住好”的3人小组讨论任务。这个问题一般有三种观点：与本国同学合住好、与外国同学合住好、与本国同学或外国同学合住都好，所以，教师需要先请学生自由选择或抽签决定各自观点，讨论时要求分别陈述观点并给出2～3个理由，并提醒每个人不仅要说明自己的观点和理由，而且要听懂他人的观点及理由，如果没听清楚、没听懂或觉得对方的表达有问题，要马上礼貌地提问。在讨论阶段，学生如果不注意听别人的观点和理由，或没有听懂也不问，或对方说的病句也照搬，那就很难完成好自己的小组讨论报告。

其次，要融入具有i+1特点的焦点型任务。线上微信群中的生生互动，尽管因不受时空限制，可以多次频繁“同步”交流或“异步”交流，比线下面对面交流更便捷，对口语练习大有益处，但我们发现学生语音留言互动时的意义协商及形式协商数量比线下互动时明显减少，这可能与微信语音留言可以复听的原因有关。经过了解，确实如此：很多学生说反复听几遍，就明白或猜出对方的意思了，就不用再问了。

任务型教学认为语言可以隐性或间接地习得，但同时强调在以表达内容为核心的前提下，也要关注、聚焦语言形式，注意保持内容和形式的平衡。如果明确提醒学生要注意使用某个表达式、某些词语或某个语篇框架，就会促使其不仅关注意义，还要关注语言形式。同时，任务的内容及语言形式具备i+1的特点，使任务中含有少量（2%～5%）非熟悉成分，可以增加任务的语言复杂度，增多协商互动的机会。（靳洪刚，2010）这样的任务设计将更有益于语言学习。所以，在设计线上必须信息交换型任务时，还要注意融入具有i+1特点的焦点任务。

最后，交际任务的内容设计及实施过程应注意培养学习者的跨文化口头交际能力。与学习者的现实及未来相关的交际任务更容易激发学生的兴趣，调动学生开口的积极性，促使其更好地互动。我们线上的“小联合国”课堂“通常同时是跨文化或多元文化交际的场所——学生们来自不同的国家，这种多元文化背景影响着课堂内外的学习、生活、交际” （崔永华，2020），而“学习者无论从事哪种与目的语有关的交际活动，都是一种跨文化的交际活动” （李泉，1996）。因此，要特别注意交际任务中跨文化内容的设计，及任务完成过程中出现的跨文化问题，引导学生正确对待文化差异，分析文化冲突背后的原因。任务前小组互动交流展示、音频或视频导入的跨文化案例可以激发学生的表达动机，并为随后的集体讨论、对比分析、小辩论等核心任务在语言方面的焦点障碍搭好辅助支架。这既是互动任务完成的过程，也是加深学习者对不同文化的深层了解、相互学习、求同存异、提升跨文化意识和跨文化语言交际能力的过程。

总之，为使任务学习效果最大化，无论什么任务，都应具备必须信息交换和某些恰当的焦点这两个条件，并注意其中的跨文化因素。信息拼盘解决问题任务、故事拼盘复述任务、小组讨论报告、调查/采访报告、自创短剧表演、各国风土人情展示与对比等，都属于有益于协商互动的任务活动。但是，如果上述明显需要互动的任务，没有要求整合或对比分析形成“拼盘”等“必须”要求，没有相关语言结构、功能、文化及语篇表达框架的焦点融入，协商互动及学习质量都会受到不同程度的影响。

3.2　提升学习者线上合作学习、协商互动的意识和能力

3.2.1　上好开学第一课

林秀琴、吴琳琳（2020）认为，成功的互动主要依靠内容的吸引力和学生的内在动力。因此，多数教师的做法是：“引入学生关注的话题，让学生有话可说”“引入音频、视频等课外资源，增加趣味性”“多与学生交流，拉近与学生的距离” （林秀琴、吴琳琳，2020）。这三种做法无疑都对调动学生积极参与课堂互动有很好的促进作用，但对激发学习者的内在动力还略显不足。因为“对于成人学习者而言，如果能理性地意识到如何才能高效地学习，将会取得事半功倍的效果” （赵雷，2016）。因此，开学之初及随后的教学中，教师要注意提升学生合作学习意识和协商互动能力非常重要。

如何上好开学第一课呢？我们通过师生互动（如集体讨论）进行组织，下面以线上教学第一课为例加以说明。首先使学习者对线下目的语环境与线上非目的语环境中汉语口语学习的差异、线上面临的困难以及要为此付出更多的努力有清醒的认知和心理准备，由此就线上大量合作学习提升口语水平事宜达成共识。在此基础上，对线上合作中可能出现的各种问题及应对措施达成初步共识。其次，通过两个正反互动对话实例，大家一起判断怎样互动最有益于学习，什么样的对话是无效的“假互动”，以此引导学生学习协商互动的方法，并通过一个小任务，帮助学生体验“用中学”（赵雷，2015，2016）。可以说，开学第一课直接影响着后面的教学和生生互动质量。为此，在线上教学第一课师生互动中，教师要提高学生对口语学习需要合作、互动的理性认知，培训其对课上、课下分组互动的正确态度和协商方法。

3.2.2　用学习成绩评测规定促进学习者合作与协商互动

口语水平的提升，需要日积月累，不能靠临阵磨枪。学习者只有在每天、每节课、每次作业、每个任务活动中认真努力和持续进步，才有可能“铁杵成针”。因此，我们把平时成绩在学期成绩中的比重加大：规定平时成绩占60%，期末占40%；规定平时成绩不仅包括上课出勤，课上、课下是否积极参与合作学习和按时完成作业，也包括与其他同学合作过程中的协商互动质量等。期末考试也包括必须信息交换与焦点融合的互动任务，不仅考查任务的结果、完成任务的过程，也考查学习者的协商互动能力。这样的评测规定会促使每个学生更重视与他人的合作及协商互动。

3.2.3　通过教师反馈、及时鼓励、强化学习者合作与协商互动意识

每班都建成数个2～3人自由组合的微信课外合作小组，教师、助教参与其中，以满足学习者的需求，随时督导。课上、课下师生互动时，教师的反馈不仅要关注任务结果的质量，关注表达内容与语言形式的逻辑与偏误，更要注意学习者之间的合作与协商互动状况。对合作好的小组和注意与他人协商互动的学生及时鼓励，并选典型案例在全班展示，以带动更多的学生提升互动协商的意识和能力。同时对合作不太好、不注意互动协商的小组和个人应予以更多关注，了解问题原因，并耐心指导他们及时改进。

提升学习者合作学习、协商互动意识和能力的举措取得了一定的成效。我们的线上口语课，在第一学期末，有72位学生参与了线上问卷调查。其中93%的学生表示非常愿意与别人合作，92%的学生表示对课外合作小组很满意或比较满意。

3.3　线上学习者互动任务示例

任务型教学一般分为任务前、任务中和任务后三个阶段。教师可以围绕一个主题，设计一条由若干条大小任务形成的任务链。这些任务可能类型不同、相对独立，但却是相互关联、互相配合的“兄弟姐妹”。前一任务可以是后一任务的“任务前”，后一任务又可能是前一任务的拓展任务，它们共同组成一个有机的整体。例如，与学生密切相关的“工作面试”任务，学生有强烈的参与演练动机。该任务是由面试时的自我介绍、模拟工作面试和无领导小组讨论三部分构成。其中面试时的自我介绍就是模拟工作面试任务的任务前，在这个部分，学习者已掌握了如何表达“求职意向”“选择某职业的理由”“自己的优势与不足”等面试中可能被问到的问题。

下面，我们以“工作面试”任务为例，简要说明线上任务实施的过程。该互动任务既可用于线上课堂、课外作业，也可用于口语测试。实施步骤如下：

（1） 2人一组，分别扮演面试官和应聘者。

（2）分别参考面试问题A、B，学生轮流模拟面试（即学生X面试学生Y，学生Y面试学生X）。各自准备5分钟。面试共计20分钟，各用10分钟。

面试问题A

① 你为什么要当汉语老师？

②你觉得你们国家的小学生学汉语会遇到哪些困难？请举例说明。

③做汉语老师，你觉得自己有哪些优势，有哪些不足？

④你认为一位优秀的汉语老师有哪些特点？（爱岗敬业、耐心、因材施教）

⑤如果你是某国汉语老师，班上有学生经常直接喊你的名字，你会怎么做？为什么？

面试问题B

①你为什么想当外交官？

②你觉得做外交官可能会遇到哪些困难或挑战？

③做驻华外交官，你有哪些优势，哪些不足？

④你觉得一位优秀的驻华外交官有哪些特点？（熟悉、善于沟通、化解矛盾）

⑤你知道中国和你们国家在见面打招呼方面有哪些差异吗？你觉得在中国怎么做最好？

要求：

①面试官要使用礼貌用语开场和结束，要努力记住对方回答的主要意思（可简要记录）。

②应聘者要根据自己的情况马上应答。

③双方要认真听对方的话，如果有没听懂的地方要及时礼貌发问。

线上操作：上课时，用腾讯会议分组功能，随机分组或指定分组。课外完成作业和考试时，可在微信组群用微信语音留言的功能进行面试对话。模拟面试结束时将对话过程的语音文件即刻发送给老师。

（3）面试后，每人准备面试情况报告（5分钟）。面试情况报告参考框架如下。

我觉得X的回答表明X对         职位比较/不太了解，他/她基本具备/不具备这个职位的相关知识和能力，X适合/不适合这个职位。

（4）每位面试官向自己的领导报告面试情况。

线上操作：各自口头报告并用手机录音（3～4分钟）。上课时，请几位学生向全班报告，师生集体点评。考试或完成课外作业时，录音文件在规定时间内发送给老师。

上面的面试任务，是具有i+1特点、必须信息交换的拼盘任务，双方必须通过面试，准确了解对方的信息和话语内容，并将得到的信息进行分析整合，才能完成面试情况报告。面试中需要礼貌地开始和结束会话，需要做到快速理解、记忆关键信息，并能运用给出的参考词语、报告框架以及协商互动的交际策略。面试既有未来职业内容，也考查了学生的跨文化意识和能力。

这个线上可实现的运用相关语言形式及交际策略完成互动任务的过程，体现了“用中学”的理念。这是一个包括输入和输出，具有结构、功能、文化焦点，真实型和教学型混合，既封闭又开放、此时此地与彼时彼地相结合的互动任务。

四、结语

时空阻碍及网络条件的诸多问题被认为是影响线上课堂互动的关键原因。但在现有条件下，我们仍然可以设计各种有益于汉语学习的互动任务，促使学生协商互动，也可以通过提升合作学习、协商互动的意识和能力的教学策略，努力促进线上学习者积极投入，在合作互动中提高自己的口语水平。

目前，国内外有很多可以选择的多功能教学平台，似乎线上教学什么都能实现，但国际学生所处的复杂环境及自身软硬条件不一，使得很多学生还难以登录、使用某些教学平台，或使用起来频繁掉线、卡顿。另外，对于一位要上6～7门课的国际学生来说，如果每门课使用的教学平台不同或同一门课使用多个平台，必然会带来多平台频繁切换的问题，加重学生学习负担。网络教学平台、移动技术是学习的辅助工具，不应成为学生学习的负担和阻碍。我们主张，尽可能选用最少的、最合适的、相对最稳定而通用的线上教育技术、工具，为课堂教学和学习者的合作互动提供切实的支持。

参考文献（略）

本文载于《国际汉语教学研究》2021年第3期（82～89页）。

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